دور معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها بين تعليمها وتقييم مخرجاتها
The role of the Arabic language teacher for non-native speakers between the teaching and evaluating its outcomes S.L.M. Nashmel1, Asem Shehadeh Ali2 Department of Arabic, Eastern University, Sri Lanka1 Department of Arabic Language and Literature, AHAS, KIRKHS, International Islamic University Malaysia2 nashmelslm@gmail.com _____________________________________________________ Abstract : Although there is an increasing desire to teach and… View Article
The role of the Arabic language teacher for non-native speakers between the teaching and evaluating its outcomes
S.L.M. Nashmel1, Asem Shehadeh Ali2
Department of Arabic, Eastern University, Sri Lanka1
Department of Arabic Language and Literature,
AHAS, KIRKHS, International Islamic University Malaysia2
nashmelslm@gmail.com
_____________________________________________________
Abstract : Although there is an increasing desire to teach and learn the Arabic language, studies indicate that the percentage of its outcomes has not been convincing. There are many influences affecting it, including the teachers’ failure to use teaching methods targeting the expected learning outcomes, while they do not asses learning outcomes continuously, using realistic assessment strategies. The research aims to discuss the importance of employing appropriate teaching methods according to the expected learning outcomes and linking them to appropriate assessment strategies.
Key Words: Teaching Arabic Language, Teaching Methods, Assessment Strategies.
الملخص: رغم أن ازدادت هناك رغبة في تعليم اللغة العربية وتعلمها، فقد تشير الدراسات إلى أن نسبة محصلاتها لم تكن بشكل مقنع، فثمة مؤثرات عديدة تؤثر فيها، ومنها عدم استخدام المدرسين طرق التدريس المستهدفة لنواتج التعلم المتوقعة، في حين أنهم لا يقيمون مخرجات التعلم بشكل متواصل، وباستخدام إستراتيجيات التقييم الواقعية، فيستهدف البحث لمناقشة أهمية توظيف طرق التدريس المناسبة وفقا لمخرجات التعلم المتوقعة وربطها بإستراتيجيات التقييم المناسبة.
الكلمات المفتاحية : تعليم اللغة العربية، طرق التدريس، إستراتجيات التقييم.
مقدمة : إن تعليم اللغة العربية وتعلمها لدى الناطقين بغيرها قد يزداد الاهتمام بها، من تعلمها لأهداف دينية إلى تعلمها إلى أهداف لغوية من حيث إنها لغة التواصل،( ناشطون، 2016، 4) فتعليمها كأنها لغة طبيعية يحتاج إلى مناهج ومقررات التي صممت وفقا لمعايير تربوية، ويتمثل نجاح تعليمها في المهارات الأربعة من استماع وتحدث وقراءة وكتابة وكذلك في فروع اللغة العربية من صرف ونحو وبلاغة وخط، لكن تمكين هذه العملية تعتمد على مدرس كفء، الذي قد درب في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، فلا يمكن تحصيل مهاراتها وفروعها بالاعتماد على طريقة الترجمة أو طريقة النحو فقط،(قاسم ؛ والحديبي، 2016، 22) أو التعليم بدون تقييم التعلم، بل يحتاج التحصيل اللغوي بشكل واسع بتوظيف طرق التدريس واستراتيجيات التقييم المتنوعة، فمن هذا المنطق تبحث هذه الدراسة دور معلم اللغة العربية بين التدريس والتقييم.
دور المعلم وما يتوقع منه:
ومن المطلوب بشكل عام أن المعلم يرجى أن يكون كفؤا في عملية التدريس، وأن دوره يعتبر بمنزلة أولى بين مكونات التعليم الأخرى، فعملية تعليم اللغة العربية لا تعطي ثمارها اليانعة إن لم يؤد دوره بشكل مطلوب، حتى ولو كان كانت المناهج أو المقررات أو مستويات الطلبة أو البيئة التعليمية كاملة، فمن لأساسيات المرجوة لديه أن يستوعب أهداف تعليمه ونواتج التعلم المتوقعة، والنظر في محتوى المقرر إلى أي مدى صمم وفقا لخلفيات الطلبة ميولهم وعمرهم وثقافتهم، واختيار أنسب طرق التدريس بما فيها استراتيجيات تقيم مخرجاتها. ) شحاتة، 2008، 9)
وتشير الدراسات إلى أن من أسباب ضعف مخرجات تعلم اللغة العربية التي تتعلق بالمدرس تكون كالتالي:
- عدم المعرفة الكافية بعلم اللغة النظري والتطبيقي وعلم التربية.
- عدم التخصص في تعليم اللغة العربية، وبالأخص في تعليمها للناطقين بغيرها.
- عدم التمييز بين ظاهرتي تعليم اللغة العربية للناطقين بها وبغيرها.
- عدم معرفة خلفيات الطلبية وميولهم وسنهم وعمرهم.
- عدم التمييز بين تعليم اللغة العربية للأهداف الدينية وغيرها.
- عدم اختيار طرق التدريس المناسبة لخلفيات الطلية ومحتوى المقرر.
- عدم الربط بين كل من أهداف التعلم ونواتجه والمحتوى.
- عدم التمييز بين طريقة التدريس المتمركز على الطالب، أو على المدرس وكذلك بين التدريس المتمركز على الكتاب أو نواتج التعلم المتوقعة.(قاسم ؛ والحديبي، 2016، 38)
فينبغي على المدرس التأكد من إجابة الأسئلة الأساسية التي تكون كالتالي: تدرس ماذا، من، لماذا، بأي شيء. وهي هنا تدريس اللغة العربية للطلبة (المرحلة، المستوى مثلا)، للأهداف المعينة باستخدام طرق التدريس والتقييم المعينة.
التعرف على هدفه الواضح
تشير الدراسات إلى أن اللغة العربية تعلم للنطاقين بغيرها للهدفين الديني واللغوي كليهما، فالذين كانوا يتعلمونها للهدف الديني يريدون تعلمها للهدف اللغوي أيضا، حينما يراد تعلماها للهدف الديني، فيكون تركيزها على النصوص الشرعية من قرآن وحديث وفقه وغيرها، فلا يستهدف في ذلك الوقت تحصيل المهارات اللغوية من استماع وتحدث وقراءة وكتابة بالمنزلة الأولى، بل يكون التركيز على حل ألفاظها من حيث الاشتقاق والتصريف ودلالاتها اللغوية والشرعية، ويغلب فيها جانب النحو من حيث الإعراب والبناء، وتعليم اللغة العربية للهدف الديني أيضا ينبغي أن تسير خلال خطوات مرتبة، وفقا لخلفية الطلبة وقدراتهم المعرفية، فلا يمكنه معرفة أغلب قواعد النحو وعللها ومدارسها والخلافات النحوية في سنه الصغير.
وللعجب عدم التفريق بين ظاهرتي تعليم اللغة للأهداف الدينة أو اللغوية وبين ظاهرتي تعليم اللغة العربية للناطقين بها أو بغيرها والتوقع من الطلبة تحصيلهم المهارات اللغوية، فالطالب الذي لم يدرب على استماع اللغة العربية الفصيحة مع نطق الأصوات الواضحة بالضغط على النبر ومراعاة التنغيم والتعرف على المفردات الجديدة من المسموع لا يمكنه التحدث بشكل جميل، وكذلك إن الطالب الذي يستهدف منه تحصيل قراءة المجلات أو الأخبار أو كتابة الرسائل والمقالات. (قاسم ؛ والحديبي، 2016، 32)
دور المعلم وتقييمه بجودة المناهج:
بشكل رئيسي، للمناهج أهمية واضحة في تحصيل مخرجات تعلم اللغة العربية، وتكون عملية التعليم والتعلم ناجحة باهرة حينما تكون العلاقة والربط مناسبة بين مكونات التعليم الأخرى، فالمناهج في معناها التربوي عبارة عن وثيقة فيها كل من أهداف التعليم ونواتج التعلم المتوقعة واستراتيجيات التدريس والتقييم المقترحة والمقرات الدراسة والمحتوى التعلمي الذي صمم وفقا لخلفية الطلبة وميولهم واحتياجاتهم.
فالمدرس الكفء المتخصص في تعليم اللغة العربية ينظر في المناهج بإمعان إلى أي مدى تكون العلاقة منطقية ومناسبة بين كل من أهداف التعليم ومخرجات التعلم، وهل صمم المحتوى المقرر وفقا للمعايير التربوية والثقافية واللغوية والنفسية، وهل يتضمن المحتوى التدريبات التي صممت لتطوير المهارات المعرفية والاتصالية، وهل تساعد المواد التعليمية تحتوي على المفردات والتعابير التي تساعد على التعبير الشفوي والكتابي، وفوق هذا كله يهتم المدرس بتطبيق التدريس وطرق التدريس واستراتيجات التقييم. حتى، ولو لم تكن المناهج والمقررات بشكل مطلوب، فالمدرس الكفء يدرس حالة الطلبة، ويصمم نواتج التعلم التي يمكن تحصيلها لديهم، ويختار محتوى مناسبا لهم، ومن جانب آخر يمكن أن يقال إنه تقييم المدرس للمناهج والمقررات ليأخذ قراراً لتعليمها لطلبته.
دور المعلم في تقدير مستوى الطلبة للتعلم
يتمثل نجاح عملية التعليم في أخذ المدرس قرارا واضحا حول خلفيات طلبته، ومن عمر وثقافة وقدراتهم العقلية التي تساعدهم على تحصيل مخرجات التعلم، ولا يظن أنه قد نجح في تعليم طلبة معينين في سنة ماضية مثلا، وكان بإمكانه تدريس محتوى مقرر بنجاح حيث أحرز الطلبة عدة مهارات اللغة العربية، وأظهروا أداءهم في التعبير واستخدام المفردات وكتابة المقالات، وإن كان أغلب الطلبة في صف لديهم قدرات كافية في التعلم، فيمكن المدرس مشاركتهم في عمليات التعلم المشتهرة في تعليم اللغة مثلا مشاركتهم في مهمة (Task) لغوية بإعطائهم محتوى يستهدف أن يكشف الطلاب منه مفردات وتعابير جديدة وكيفيات استخداماتها، ولتحصيل هذا الهدف يقوّم المدرس حالة الطلبة قبل الخوض في عملية التدريس. ربما يمكن أن يكون طلبة الدفعة الجديدة غير قادرين على تحصيل مخرجات التعلم وفقا لخلفياتهم.
ولذا يمكن للمدرس تقدير مستوى الطلبة لمواصلة علمية التعلم بتوظيف إحدى المقاربات المناسبة، إما بالملاحظة أو إجراء مقابلة معهم، أو إعطاء بعض الأسئلة المستهدفة للتعرف على أحوالهم، وبالأخص يحاول التعرف على ربط واقعه بما قبله، وبتعبير آخر تسمى هذه العلمية تقييم المتعلم من أجل التحقق من قدرته للتعلم.(سرحان، 2020، 32) وهذه العلمية تساعده على إدارة التعليم بإعطاء الأسبقية لجوانب مهمة يحتاج إليها الطلبة.
دوره في الجمع بين التدريس والتقييم
وكما نوقش من قبل أن ظاهرة التعليم قد تحولت الآن من النظام المتمركز على المدرس إلى النظام المتمركز على الطالب، وهو نظام يريد التحقق من أداء الطالب في المعرفة والمهارات والقيم في مجال تعلم الطالب، (عبد القادر،2000، 8) وهو في مجال تعلم اللغة العربية يتمثل في إحراز الطالب قدراته المعرفية وتطبيقها في التعبير الشفوي والكتابي، والمفردات التي تعلمها ليست لحفظها، بل يستخدمها للتواصل بين زمليه ومدرسه، والمدرس يقيم طالبه في الفصل أو خارجه إلى أي مدى يتحدث باللغة العربية، وإلى أي مدى يطبقه قواعد النحو التي تعلمها، وهل يمكنه أن يلخص النص الذي استمع في نقاط، فالمطلوب أن يؤدي تعليمه إلى التعلم الذاتي بإثارة التكفير النقدي لدى الطلبة.
قديما كان التدريس يغلب فيها جانب التلقين أو شرح المادة، لكن ظهرت الآن إستراتيجات يشارك فيها الطلبة في التعلم الذاتي بمعنى أن المدرس يبدأ الدرس، ويربط معرفة الطلبة بما عندهم من قبل، ويشرح لهم ما يستهدف من مخرجات تعلم الدرس الحالي، على سبيل المثال يريد المدرس تدريس بعض المفردات والتعابير، فيكتب في اللوحة النصوص التي تشتمل هذه التعابير، أو يعرضها في شاشة ثم يشرحهم كيف استعملت من حيث المبنى والمعنى، ثم يثير تكفيرهم حول استخدامها في مواقف جديدة.
ولتحصيل هذا الهدف يخطط المدرس إستراتيجية لعب الأدوار Role play مثلا، ويخصص لهم دور كل واحد مثل البائع والمشتري، ويقيم المدرس فيها أداء الطلبة في استخدام المفردات والتعابير Vocabularies and phrases التي علمها إياهم، وبإمكانه أن يقيم نطقهم بالأصوات الواضحة والتفريق بين الأصوات المتشابهة ومواضع النبر Stress والتنغيم Intonation ولغة الجسد Body language في المحادثة، ويقيم فيها مدى استخدامهم المفردات بمعانيها المطلوبة وفقا لقواعد النحو التي تعلموها، ومن قبل، كان يضع خططا واضحة لقياس وتقويم كل واحد، فبمثل هذا العمل يكون المدرس جامعا بين التدريس والتقييم.(العبودي، 2013، 13)
فلا يكون المدرس مقيّما جيدا باكتفاء كتابتهم ببعض التمرينات التي تقيم بها معارف الطلبة النظرية، بل يكون التقييم مستهدفا أداءهم في المهارات التي تتمثل في استخدامهم اللغة العربية بشكل تواصلي.
دور المدرس في اختيار استراتيجيات التدريس وتنويعها
لا يستهدف من تعليم اللغة العربية وتعلمها تحصيل المعارف النظرية فقط مثل قواعد النحو أو البلاغة، بل يتوقع منه إحرازه نواتج التعلم المتنوعة التي تدخل في المهارات الأربعة، والتي تدخل تحتها كل من تعلم المفردات والتعابير. فإذا استهدف تحصيل مخرجات التعلم المتوقعة المذكورة أعلاه فلا يتيسر إلا بتوظيف طرق التدريس واستراتيجياته المتنوعة، فمصطلح استراتيجيات التدريس عام يدخل تحتها الطرق والأساليب، فالاسترتيجيات هي خطط يصممها المدرس بشكل شامل لتحصيل مخرجات التعلم المتنوعة،( نعمة؛ الجبوري، 2015، 69) في حين أن هناك طرق تدريس اللغة العربية المشتهرة. وهي
- طريقة الترجمة والنحو
- الطريقة المباشرة
- طريقة القراءة
- الطريقة السمعية الشفوية
- الطريقة التواصلية
إن المذكورات أعلاه كثيرا ما ظهرت واحدا بعد واحد إثر انتقادات وجهت حول كل واحد منها،( علي، 2020، 72-95) لكن لكل واحد منها أهميتها في خدمة اللغة العربية، فطريقة الترجمة والنحو تستخدم لشرح جانب الصرف والنحو للنصوص اللغوية التي يتعلمها الطالب، لكنها لا تفيد كثيرا لتطوير مهارات التواصل، وأن الطالب فيها لا يجد فرصة استماع اللغة الهدف التي يتعلمها، فظهرت الطريقة المباشرة التي تعطي الطالب فرصة تعلم باللغة الهدف التي تعلم من أجلها، ثم بعدها ظهرت طريقة القراءة كرد فعل إثر نقد بأن الطريقة المباشرة لم تهتم بمهارة القراءة اهتماما مطلوبا، ثم نشأت الطريقة السمعية الشفوية قائلة بأنها تجمع بين استماع اللغة ثم الاستجابة له، ثم ظهرت الطريقة التواصلية التي سببت في ظهورها نظريات شومسكي اللسانية. فالحاصل أن المدرس ينبغي أن يكون عارفا بها لتوظيف أحدها وفقا لمخرجات التعلم المتوقعة.
كثيراً ما تسمى المذكورات أعلاه بأنها طرق التدريس وليس استراتيجيات، فهي التي يخططها المدرس من حيث يؤدي عملية تدريس المدرس إلى التعلم، ففيها يشارك الطلبة فيما بينهم في إحراز النواتج، ويتواصل الطالب مع الآخرين من زميله ومدرسة، فيحتاج إلى القيم Attitude أيضا، التي تتمثل في تبادل الآراء باستخدام التعابير اللغوية المهذبة Polite phrases والاستماع والإنصات إلى كلام الآخرين بالصبر والأدب، ومساعدة زميله في تطوير مستوى لغته. فالحاصل أن الطالب يتوقع أن يكون ناجحا في كل من مجالات المعرفة والمهارة والقيم. ولهذا يختار المدرس إستراتيجيات التعلم مع طرق التدريس، من هذا المنطلق بعض استراتيجيات التعلم لكل من المعرفة والمهارة والقيم. (سرحان، 2021، 26)
- استراتيجيات الحوار والمناقشة تستخدم للمعرفة والمهارة
- استراتيجيات الخريطة تستخدم لتطوير المعرفة المتعلقة بالمفردات
- استراتيجيات حل المشكلة لكل من المعرفة والمهارة والقيم
- استراتيجيات لعب الأدوار للمهارة والقيم
- استراتيجيات التعلم التعاوني لكل من المعرفة والمهارة والقيم.
دور المدرس في اختيار استرتيجيات التقييم وتنويعها
يتمثل أهمية هذه الخطوة في أن المدرس لا يكتفي بأن عمله قد انتهى بتدريس المادة وشرحها، بل إنه يريد أن يحقق من أن علمية تعليمه هل أثر في الطالب، وفي سلوك تعلمه؟، والتقييم Assessment ليس معناه توزيع الدرجات للطلبة في الامتحان النهائي أو الفصل، بل هو تقييم للتعلم أو تقييم الطلبة إلى أي مدى يحرزون نواتج التعلم المتوقعة.
من حيث إن المدرس باحث أيضا يواصل عمله في ملاحظة أداء الطلبة في استماع الكلام العربي وتخمين معناه ومضمونه وتمييز المفردات الجديدة في نطق الأصوات واضحا باستخدام الكلمات اللزمة وفقا للمواقف الكلامية، ويجمع المدرس المعلومات التي تتعلق بقراءة الطالب صمتا وجهرا، وتكيف تساعد قواعد النحو في طريقة قراءته الجيدة، وينظر في جودة كتابة الطالب إلى أي مدى يستوعب علامات الترقيم، ويستخدم تعابير مهذبة التي تليق بالمقام. ثم يحلل المعلومات التي جمعها تحليل علميا للوصول إلى نتائج التي تساعده على تطوير وتكييف استراتيجيات التدريس.
وكما يقيم المدرس تطور تعلم الطالب بإحدى مقاربات التقييم مثل مقابلته بأداة أسئلة مخططة،( الحسن، 2020، 12) أو وضع أداة في قائمة التحقق، أو يدرب الطالب على تقييم نفسه Self-assessment أو بمساندة زميله Peer assessment، ربما يدرب المدرس الطالب بكتابة ما يبدو له حول تعلمه ونجاحه في سجل Record فتتلخص كما تلي:
- استراتيجيات تقييم الأداء
- استرتيجيات التقييم بالملاحظة
- استراتيجيات تقييم الذات
- استراتيجيات تقييم بالمقابلة
- استراتيجيات القلم والورقة (عفانة، 2011)
الخاتمة:
إن لدور المدرس في تحصيل مخرجات تعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها أهمية قصوى بين مكونات التعليم الأخرى، والمدرس الكفء ينظر في المناهج وخلفيات الطلبة، ويأخذ قرارا واضحا حول تحصيل مخرجات التعلم المتوقعة، ومن أجل تمكين المعرفة والمهارة والقيم لا يكتفي بطرق التدريس فقط، بل يوظف الإستراتيجيات المتنوعة، في حين يواصل عملياته التقييمية التي تساعده على التحقق من أن طلبته يحرزون نواتج التعلم المتوقعة.
المراجع والمصادر
الحسن، أسماء. (2020م). مقرر القياس والتقويم. حماة:جامعة حماه، د ط.
القادر، عبد. (2000م). التدريس المتمركز حول المتعلم والمتعلمة. المغرب: وزارة التربية الوطنية، د.ط.
سرحان، ناصر محمد جميل. (2021م). وثيقة استراتيجيات التعليم والتعلم وطرق التقويم. عرعر: جامعة الحدود الشمالية، د.ط.
حسن شحاتة؛ وزينب النجار؛ وحامد عمار.(2003م). معجم المصطلحات التربوية والنفسية. القاهرة: الدار المصرية اللبنانية، ط.1.
عفانة، محمد عطية أحمد. (2011م). واقع استخدام معملمى اللغة العربية لأساليب التقويم في المرحلة الإعدادية في مدارس وكالة الغوث الدولية في قطاع غزة في ضوء الاتجاهات الحديثة. بحث ماجستير غير منشور. غزة: الجامعة الإسلامية بفلسطين.
قاسم؛ محمد جابر، الحديبي، علي عيد المحسن. (2016م). ضعف مخرجات تعلم اللغة العربية. الشارقة: المركز التربوي للغة العربية لدول الخليج، ط 1.
على، أحمد حسن محمد. (2020م). استراتيجيات حديثة في تعلم اللغةالعربية وتعلمها للنطقين بغيرها. أنقرة: جامعة بورصا أولواغ، ط 1.
مختاري، فاطمة. (2018م). معايير تقيوم مهارة القراءة لغير الناطقين بالعربية. غرستون: المنتدى العريي التركي، ط 1.
نعمة، إقبال عبد الحسين ؛ الجبوري، نبيل كاظم هريبد. (2015م). تقنيات واستراتيجيات طرائق التدريس الحديثة . جمهورية العراق: دار الشؤون الثقافية العامة، د.ط.
